jueves, 3 de abril de 2008

Las nutritivas noticias del agua en el 2008

El 17 de marzo, en vísperas del Día Internacional del Agua (22 de Marzo), el Programa Genero y Desarrollo-PGD, entre otras instituciones organizó el Foro-Seminario "Derecho al Agua con cero desnutrición”, en la Ciudad de Lima. El certamen que reunió a 75 lideres regionales y locales, analizó los efectos de la desnutrición en el disfrute del derecho humano al agua. Ahora, que es meta nacional para el programa articulado nutricional reducir del 25% al 16% la prevalencia de desnutrición en menores de 5 años con el acceso y uso de agua segura.

El gobierno con el programa articulado nutricional ha previsto recursos por la suma de S/972 millones por toda fuente de financiamiento a nivel nacional los que serán ejecutados por los pliegos: Ministerio de salud, Presidencia del Consejo de Ministros(Juntos) , Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social-MIMDES- PRONAA, Instituto Nacional de Salud(INS), Seguro Integral de Salud(SIS) y por las Regiones.

El certamen que fue inaugurado por la doctora Aída García Naranjo-PGD, tuvo la virtud de analizar la importancia de promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en la implementación del programa articulado nutricional. El programa conforme a la Resolución Directoral N° 027-2007-MEF asume como indicador un porcentaje de hogares con acceso a agua segura, un porcentaje de hogares rurales que disponen de un servicio de saneamiento. Igual, asume como meta la vigilancia de la calidad del agua para el consumo humano, desinfección y/o tratamiento del agua para consumo humano, hogares rurales con servicio de agua y hogares con acceso a saneamiento. El certamen tuvo las palabras generosas de bienvenida de la Dra. Ana Tallada de la Mesa de Concertación de lucha contra la pobreza de Lima Metropolitana.

Marianela Alarcón del Ministerio de Salud destacó que la "mujer tiene un rol importante aunque los políticos son varones, y aun así no hay soluciones" y que las mujeres son ahora un tipo de técnicos especiales para la solución de las demandas sociales. Afirmó categóricamente, que una gestión por resultados es fundamental para que el agua segura reduzca la prevalencia de la desnutrición, ya que el agua es principal en los alimentos que se van a consumir.

Las reacciones de Marianela Alarcón tuvo como prolegómeno la presentación del diagnostico sobre salud y agua de 4 ciudades a cargo del abogado Alejandro Silva de CEDAL, y los comentarios de la socióloga Maria Elena Foronda de la Red por una Nueva Cultura del Agua y el físico Ramiro Valdivia.

El certamen que se realizó en el Hotel Riviera, tuvo un panel sobre buenas practicas de la incorporación del enfoque de genero y derecho al agua, que tuvo como invitados a la arquitecta Sonia Rodríguez de la ONG ALTERNATIVA, la antropóloga Fanel Guevara de GSAAC, la ligereza sindical Marianela Bayarri de la FENTAP y el representante de la empresa municipal del agua de Lambayeque-EPSEL SA Luis Gonzáles. Los invitados presentaron experiencias que destacan practicas de genero en la cuenca de Chillón-Lima, la participación de la mujer en las plataformas de gestión del agua, la paridad en la elección de dirigentes nacionales de la Federación Nacional de Trabajadores del Agua y Alcantarillado del Perú- FENTAP y el acceso a los cargos directivos en EPSEL SA con resultados óptimos para la gestión del agua.

La importancia de la reflexión sociológica es un aporte significativo que bien puede ser decisivo para que el programa articulado nutricional de cuenta de resultados esperados al 2011. En vista, que acertadamente, la Ley Nº 29142-Ley de de Presupuesto del sector publico para el año fiscal 2008 identifica que los responsables del programa articulado nutricional son: el Secretario Técnico de la Comisión Interministerial de Asuntos Sociales-CIAS, el Gerente General de cada Gobierno Regional como responsable regional en sus respectivos gobiernos regionales, y el Gerente Municipal, como responsable local en sus respectivas jurisdicciones( art. 18).

La relevancia de la equidad de género fue el corolario para analizar el concepto programático cero desnutrición. Esta aseveración política fue analizada, luego que el líder juvenil hídrico Carlos Pérez, del Comité Nacional Agua y Juventud, presentó la necesidad de una reforma del sector saneamiento, la constitucionalización del agua como derecho y la importancia de la seguridad nutritiva nacional con la bioindustrialización de la pequeña producción campesina familiar y comunal. Un panel integrado por Mario Palacios de CONACAMI, Víctor Torres de FENTAP, Alejandro Flores de INTERQUORUM, y Julia Alvarado del Gobierno Regional de La Libertad respaldaron la necesidad de elevar una propuesta de pacto por el agua con cero desnutrición que facilite una agenda colectiva sobre agua, cambio climático y gestión compartida del agua en cuencas y ambiente sin privatización.

El evento que fue difundido por el grupo RPP el domingo 16 de marzo, fue el punto de inició del foro nacional "Agua es vida para las generaciones actuales y futuras", que se organizó el martes 18, en Huaraz-Ancash, donde se acordó que se transfiera las funciones de protección del agua a las comunidades originarias. La actividad tuvo a la lidereza Miluska Ordoñez de ITDG como promotora principal del certamen.

Igualmente, el miércoles 19, se realizó un foro en la Ciudad de Trujillo, que tuvo como corolario el anunció de la creación de un comité técnico regional de gestión del agua de La Libertad. El evento fue organizado por la antropóloga Julia Alvarado del Gobierno Regional de La Libertad. La oportunidad fue para presentar el borrador de un acuerdo regional por el agua con el contenido del pacto por el agua con cero desnutrición.

Es justo reconocer la trascendencia del foro "derecho al agua en la reconstrucción de Chincha-Ica" , realizado el 25 de marzo, que culminó con una declaración que reclama la optimización del servicio de agua, y el foro provincial de Pasco, que se realizó el 27 de marzo, que acabó con una declaración que reivindica el agua como derecho.

¿Qué hacer?

Es necesario que respaldemos la campaña nacional y descentralizada "Gestión por Resultados para el logro de la meta nacional de reducción de la pobreza al 30%" que impulsa la Mesa Nacional de Lucha contra la pobreza. En esa perspectiva, es importante que las 185 ordenanzas de genero faciliten una política de equidad de genero, y las ordenanzas regionales del agua de Ayacucho, Lambayeque y Arequipa aseguren agua segura en cuencas sin contaminación.

El esfuerzo por el éxito del programa articulado nutricional debe ser el paso necesario para avanzar en los programas nacionales de saneamiento rural y de medio ambiente, que se crearán en el 2009, a merito de la Ley Nº 29142-Ley de de Presupuesto del sector publico 2008.
Carlos Franco Pacheco

martes, 1 de abril de 2008

Sobre la Currícula Escolar

La conceptualización de los fenómenos, procesos y objetos en la ciencia es una cuestión de vital importancia para el conocimiento de la realidad en su esencialidad. En la ciencia, para designar el conocimiento esencial de las cosas y los procesos se utilizan las categorías, como expresiones sintéticas de sus características fundamentales. Todo concepto por más simple que sea, expresa de manera generalizada las características fundamentales de un objeto o fenómeno que realmente existe, como, por ejemplo, el concepto hombre. Cuando nos referimos a las categorías nos estamos refiriendo a los conceptos científicos que nos permiten conocer objetiva, profunda y esencialmente la realidad. Al respecto, M.M. Rosental señala: “En los conceptos y categorías formulados por la ciencia se expresan el grado y profundidad con que el pensamiento humano se asimila el mundo objetivo, el grado de asimilación que se va alcanzando en cada fase histórica del desarrollo social... Las categorías y los conceptos tienen un contenido objetivo, pues reflejan el universo real con los nexos, relaciones y leyes inherentes a él.”[1]

En educación la ciencia que la estudia es la pedagogía. La pedagogía - cuyo objeto de estudio es la realidad educativa en general con todos sus procesos y problemas particulares y específicos - como ciencia social utiliza en sus estudios, análisis e investigaciones un conjunto de categorías que permite el conocimiento creciente y verdadero del campo educacional para el logro de viabilizaciones y soluciones progresivas a sus problemas y necesidades. Por tanto, las categorías científicas son excelentes y necesarios instrumentos en la investigación y conocimiento sociales. Una de las categorías a nivel de la pedagogía es el currículo. Como vocablo “aparece registrado por vez primera en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633.”
[2] Esta universidad adopta este término dentro de una total reestructuració n de sus programas de estudio en el afán de mejorar la formación de los predicadores calvinistas que estaban desarrollando la reforma religiosa por lo que se necesitaba buenos propagadores. Se concibió un currículum donde se le daba integralidad dentro de un orden progresivo total a las diversas disciplinas, hasta entonces aisladas y desperdigadas. En el siglo XIX, con el desarrollo de la ciencia en general y las ciencias sociales, en particular, y sobretodo, con el avance de las investigaciones científicas en la educación, el término currículum adquiere connotación científica y se convierte en una categoría pedagógica. Ya no se trataba de una enumeración de disciplinas o de una simple esquematizació n. Se apuntaba a darle un sentido explícito a los contenidos educacionales en los que se relacionara lo educativo-religioso con lo social-político vinculados a las necesidades de la vida práctica, en este caso, a los imperativos de la lucha religiosa. Ya antes, por ejemplo en el medioevo, a la organización de los contenidos de estudios se les llamaba Trivium (gramática, retórica y lógica), Quadrivium, (aritmética, geometría, astronomía y física), Ratio Studiorum, etc.

A lo largo de la historia de la educación, siempre ha habido preocupación sobre el qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar, procesos a los que se les ha dado una diversidad de terminologías. Ha habido una larga evolución de vocablos que expresaban conceptos más o menos aproximados a lo que se quería en la educación cuyo rol en la sociedad era fundamental. Es en la etapa de la sociedad moderna de los siglos XVIII y XIX, con el desarrollo de la ciencia y la tecnología y por las necesidades de la economía capitalista que la educación se masifica y se institucionaliza convirtiéndose en una necesidad infaltable. La escuela formal se convierte en una institución de carácter extenso y trabajo intenso cada vez más especializado en el trabajo pedagógico.

La educación en el conjunto de la sociedad y la escuela como institución peculiar en la era moderna, necesitaban de un tratamiento ya no genérico, sino progresivamente especializado en lo que se refiere a la relación educación-sociedad; escuela-comunidad; educación-grupos y clases sociales; educación-polí tica, etc.; y, por otro lado, al interior del sistema educativo (escuela) se requerían de investigación, planificación, ejecución, supervisión y evaluación encolares, como también de personal especializado en lo administrativo y académico. Había nacido la pedagogía como ciencia de la educación. Habría que precisar: en el contexto del surgimiento y evolución de las formaciones sociales capitalistas con sus industrias fabriles inmensas, las crecientes actividades comerciales internacionales y la multiplicació n de las empresas bancarias y financieras, los problemas y necesidades educacionales se habían tornado complejos, requiriéndose de soluciones estratégicas especializadas, que incluían las cuestiones de didáctica y currículum, como parte de la naciente pedagogía. Uno de los problemas específicos, por ejemplo, fue la formación especializada de los maestros. Según Roger Gilbert, “Charles Démia fue un asombroso precursor... Funda una Oficina de Escuelas que, al generalizar sus esfuerzos hacia todos los establecimientos de la diócesis, anuncia la creación de una administració n escolar; redacta manuales, entonces inexistentes; crea, pues, el primer organismo de formación de maestros y, pese a reticencias generales- y la de los propios interesados -, de maestras (1678); imagina un examen que no es otra cosa que un certificado de aptitud para la enseñanza; inaugura lo que hemos de llamar conferencias pedagógicas; los “rectores” de su Oficina de Escuelas son los primeros “inspectores”.
[3] Así, unas décadas más tarde, en 1774 se crea la primera “escuela normal” (textualmente escuela de la norma), por inspiración de Felbiger, director de la Instrucción Pública[4].

El profesor Julio Mendoza respecto a la evolución de las diferentes denominaciones a los procesos y fenómenos relacionados con los contenidos educativos, dice: “ si bien el término currículum empieza a usarse en el siglo XVII, en Europa, para referirse a las disciplinas o contenidos que se enseñaban en las escuelas u otras instituciones educativa, lo real es que la previsión y organización de las experiencias educativas en las escuelas o instituciones análogas son tan antiguas como ellas mismas. Una vez más, el fenómeno antecede al nombre y al concepto... Hay pues un desarrollo histórico del fenómeno y el concepto hasta llegar a la categoría pedagógica.”
[5] El desarrollo histórico de los fenómenos educativos ha implicado una larga evolución de conceptos cambiantes que han tratado de identificar dichos procesos de la realidad educacional. El progreso de la ciencia fue posibilitando una mayor y permanente compenetració n del pensamiento en la esencia de los procesos objetivos. Es bueno, recalcar que “... la ciencia, cada vez más en desarrollo, nos está permitiendo conocer la realidad universal tal como es: un mundo material que existe objetiva e independiente de la voluntad humana, y que evoluciona en sus múltiples formas, implicando la constante superación de lo viejo, dando paso a lo nuevo, hablando en términos generales. La ciencia empezó a iluminar integralmente los distintos aspectos de la realidad a partir del siglo XIX, gracias a la aparición del marxismo. Desde entonces, es posible, - y la práctica social lo está demostrando- conocer científicamente el mundo, desechándose los misterios religiosos y sus antojadizas explicaciones. Y es posible llegar a descubrir lo hasta ahora no descubierto, de conocer lo desconocido, de profundizar los conocimientos, descubriendo las leyes que norman las diferentes formas del mundo material. Sólo así será posible continuar llegando a la esencia de las cosas y fenómenos.”[6] Las condiciones social-históricas del capitalismo, el desarrollo de la ciencia en el siglo XIX y particularmente las investigaciones en el campo educativo, cualificaron los conceptos científicos como el de - entre otros- currículum, convirtiéndose éste en una categoría pedagógica en la segunda mitad el siglo XX. Es de singular importancia apuntar que el surgimiento y desarrollo de los países socialistas en el mundo (Unión Soviética, China Popular, Cuba, etc.) significaron extraordinarias experiencias en lo educacional a tal punto que en las décadas de los 70 y 80 las investigaciones sistematizadoras significaron grandes aportes a la ciencia de la pedagogía y por ende a la teoría curricular, siendo su influencia práctica muy fuerte en los países del Tercer Mundo.

En la actualidad hay una abundancia plural de conceptos sobre el currículum. Los profesores Román Pérez y Eloísa Díaz escriben: “Cuando la escuela trata de analizar, valorar, transmitir e interpretar la cultura social, en este caso se denomina cultura escolar o de una manera más concreta currículum o curriculum escolar. De este modo podemos decir que: Currículum es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores.. . (éstos) son mediadores e intermediarios de la cultura social.”
[7] Miguel Zabalza señala: “Se entiende por el currículum escolar todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal y de adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad escolar. En él se especifica el compromiso del Estado con respecto a la educación, expresado tanto en términos de intenciones –exigencias (lo que los sujetos escolarizados han de aprender) como de recursos puestos a su disposición para lograrlo (profesorado, instituciones, organización de la escolaridad, recursos materiales etc.”[8] Por otro lado, Ezequiel Ander-Egg dice: “Visto desde una perspectiva amplia y global, currículum es el seleccionador y organizador (en tres niveles diferentes de especificació n) del conocimiento disponible y de la cultura vigente, que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histórico determinado. Esta cuestión, que está vinculada a lo que los sociólogos de la educación denominan la base social del currículum, expresa “la forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalúa el conocimiento educativo, que considera público, refleja la distribución del poder y los principios de control social” (...) es el instrumento de planificación de la actividad del centro, constituyendo el eje en torno al cual se articula y vertebra el proceso el proceso de la vida académica de dichas instituciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones en el que se expresa todo aquello que el centro educativo ofrece a sus alumnos como posibilidad de aprendizaje. Es el nexo o puente entre teorías pedagógicas y psicológicas, supuestos ideológicos y filosóficos y las situaciones socioculturales concretas y específicas en donde se va a llevar el proceso de enseñanza/aprendizaj e”[9]. José Jimeno Sacristán advierte: “El concepto de curriculum es bastante elástico; podrías ser calificado de impreciso porque puede significar cosas distintas según el enfoque que lo desarrolle, pero la polisemia también indica riqueza en este caso porque, estando en fase de elaboración conceptual ofrece perspectivas diferentes sobre la realidad de la enseñanza.(.. .)El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la historia han luchado por hacer de la educación algo más que transmisión de conocimientos. Es normal, pues, encontrar acepciones de curriculum de contenido muy variable, en cuanto a su amplitud cuando se habla, se investiga o se regula sobre el curriculum, provocando que se tengan visiones distintas y se establezcan discusiones que parecen referirse a realidades muy diferentes (...) Estas peculiaridades hacen que la discusión y teorización en torno al curriculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos, a veces encontrados entre sí. El pensamiento curricular forma parte del pensamiento social en general y no puede pretenderse para el primero un estatuto epistemológico diferente al segundo, con el agravante de que se trata de una parcela con tradiciones de estudio muy recientes. El curriculum significa cosas diferentes para personas y para corrientes de pensamiento diferente. Pero se puede entrever una cierta directriz importante a señalar aquí: la evolución del tratamiento de los problemas curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprende para plasmar lo que se pretende en la educación (proyecto), cómo organizarlo dentro de la escuela (organización, desarrollo), pero también para reflejar mejor los fenómenos curriculares tal como ocurren realmente en la enseñanza (práctica) que se realiza en las condiciones reales”[10].

La diversidad de autores - imbuidos de sesgos cognitivo-construct ivistas en mayor o menor medida- se refiere al currículum como un concepto que significa: 1) Selección por parte de la institución del estado (Ministerio de Educación) de un conjunto de conocimientos producidos por la sociedad, convertido en saberes escolares; 2) Planificación - en diversos niveles jerarquizados- de experiencias de aprendizajes cuya implicancia principal es la construcción de los saberes escolares por los propios alumnos contando con la mediación docente; 3) Ejecución y desarrollo curricular, cuya importancia capital es que la escuela debe centrar la atención en el cómo el alumno procesa los aprendizajes de los saberes, lógicamente poniéndolo como centro de atención; 4) La evaluación y autoevaluació n de los procesos de enseñanza-aprendizaj e tanto a alumnos como docentes y jerarquía de autoridades; y, 5) Algunos educadores, exponen las finalidades curriculares vinculando las exigencias del estado y las respuestas de la escuela; más aún, se preocupan del rol de control social que cumple el currículum escolar. Esta síntesis, merece nuestra siguiente apreciación:

1. Los conceptos de sociedad, educación, cultura vertidos hasta aquí, aplicados al estudio del currículum son de carácter genérico e insuficiente para entender el problema curricular en su complejidad. Es innegable que la sociedad no es un ente abstracto, no es una simple aglomeración homogénea de hombres. La sociedad es el conjunto organizado de personas que se relacionan de manera multiactiva sobre la base de determinadas relaciones económicas; y que se diferencian socialmente por la ubicación en que se encuentran en la estructura económico-productiva , en tiempos y espacios definidos y reconocidos por componentes jurídicos y políticos. En consecuencia, es objetiva la existencia de sectores sociales diferenciados que comúnmente se denominan clases sociales. Estas clases sociales justamente por generarse en la estructura económico-productiva diferenciada, expresan necesariamente una diversidad de intereses, entrando éstos en contradicciones de diverso grado, llegando hasta niveles agudos de antagonismo, produciéndose – independientemente de voluntades individuales- la pugna de intereses, vale decir, la lucha de clases. Ésta, históricamente en su evolución, ha adoptado diferentes formas y características, unas veces abiertamente, otras, de manera soterrada. Por ello, en todo análisis social, y por ende, educativo, se deben considerar estos procesos y problemas en la conceptualizació n y proyección de la categoría de clases sociales. El reconocimiento de la conflictivizaciones sociales no es de ninguna manera una especie de apología de la lucha de clases, como se quiere argumentar por parte de los teóricos de la metafísica contemporánea (entiéndase los neoliberales de hoy). En una sociedad jerarquizada, es básica y sencillamente tomar en cuenta que los intereses sociales no son homogéneos, sino que también hay una jerarquizació n y variedad de intereses, que en el campo educacional, también se proyectan y manifiestan a niveles ideológicos y de formación de la personalidad. Por tanto, hablar de sociedad es referirse a la real sociedad diferenciada y jerarquizada.

Algo parecido ocurre con el concepto de educación. La educación como categoría pedagógica hace una abstracción de la realidad educativa tal como es; no expresa deseos, ni distorsiona la esencia del significado educación. Se afirma, por ejemplo, que “es un proceso sociocultural permanente por el cual las personas se van desarrollando para beneficio de sí mismas y de la sociedad, mediante una intervención activa en los aprendizajes, que se logran en ámbitos de educación formal, no formal e informal. La educación se lleva a cabo dentro de un contexto histórico-espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos de reproducción cultural, integración social y desarrollo humano.”
[11] Esta conceptualizació n no abstrae científicamente el fenómeno real de lo que es la educación. Basta mencionar algunas observaciones: las personas (¿todas?) se van desarrollando para beneficio de sí mismas (¿cuántas personas – que no han terminado sus estudios o que han finalizado y no hallan empleos- se benefician a sí mismas?); en qué sentido benefician a la sociedad, si ésta no es homogénea como hemos señalado líneas arriba; qué sector social es el que se beneficia? ¿Qué tipo de reproducción cultural? ¿La cultura burguesa neoliberal alienante? ¿ Cuál integración social, acaso no hay una desintegració n acelerada hasta llegar a la polarización social?. ¿Es cierto lo del desarrollo humano, o por el contrario, no hay mayores niveles de atraso social y una extensión sorprendente de extrema pobreza económica?. Contrástese, pues, el concepto de educación - dado por el Ministerio de Educación y muchos teóricos modernos de los enfoques constructivistas - y la realidad objetiva del proceso educacional. Conclusión, dicho concepto no refleja la realidad. En todo caso es un deseo a futuro, por tanto califíquese como fin de la educación que no es lo mismo que concepto de educación, lo cual supone otras reflexiones.

Lo fundamental de la categoría pedagógica de educación radica en que es un fenómeno supraestructural de la sociedad; y un proceso social-histórico a través del cual se forma a las personas en dos dimensiones interconectadas umbilicalmente: una dimensión ideológica directamente ligada a la formación de la personalidad y su expresión en valores, ideales y actitudes, lógicamente fundamentalmente de acuerdo a las concepciones ideológicas predominantes; y la otra dimensión se refiere a la formación laboral de esas mismas personas en el cumplimiento de un rol (ocupacional o profesional) directo o indirecto en la estructura productiva para la atención de las necesidades específicas que sustenta al sistema social vigente con los fines de preservación y reproducción o también de transformació n y desarrollo. Sin embargo hay que hacer una observación: “en sociedades críticas como la nuestra con una economía en permanente déficit, la educación en el aspecto laboral es nula y/o deficiente y no guarda relación con las necesidades ocupacionales, sencillamente porque el aparato productivo está casi paralizado.”
[12] Esta significación sustancial de educación nos permite sostener con mayor énfasis que en sociedades jerarquizadas, las concepciones filosóficas y epistemológicas educacionales, las políticas educativas y los enfoques pedagógicos en currículos, didácticas, metodologías, etc., no pueden analizarse con objetividad al margen de consideraciones socio-políticas y culturales en los que se enmarca la dinámica de los procesos y problemas educativos, pedagógicos y didáctico-curricular es.

2. Una de las partes del concepto currículum que con más solemnidad se refieren los teóricos del consrtructivismo es considerarlo como “planificación de experiencias escolares de aprendizajes que viven los alumnos”. En primer lugar, ¿se pueden planificar (preparar) las experiencias que van a vivir los alumnos?. ¿Qué se entiende por experiencia? . La experiencia es un hecho sentido, percibido o vivido por alguien que protagoniza sensaciones principalmente prácticas. La Real Academia Española apunta: “Práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas.”
[13] Es decir experiencias son vivencias concretas. En la práctica pedagógica se ha trasladado mecánicamente esta acepción, cayéndose en el practicismo, soslayando la teorización y el pensamiento reflexivo, crítico y alternativo a los problemas que deben presentarse a los alumnos para su solución a través de ejercicios científicos. De lo que se trata es que en el currículum se conceptúe correctamente lo que se entiende por experiencia: las experiencias curriculares y didácticas se sistematizan para prever situaciones educativas (formativas) teórico-prácticas, programándose un conjunto de actividades en el cual se organicen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En segundo lugar, se absolutiza la parte concerniente al aprendizaje, como si en el currículum no tuviese nada que ver la enseñanza. No es posible el aprendizaje sin la enseñanza y viceversa. La enseñanza-aprendizaj e es una unidad dialéctica que interrelaciona los roles dinámicos de profesores y alumnos; es un proceso en el cual los alumnos cumplen el rol principal del aprendizaje y los docentes el de planificador, orientador, formador, guía, a diferencia del enfoque constructivista que lo coloca solamente como un mediador o facilitador de aprendizajes que deben ser construidos personalmente por los alumnos. En el currículum debe considerarse no sólo “experiencias vividas” por los alumnos, sino considerar también las actividades y experiencias sistematizadas por los docentes. Es importante señalar que los roles de enseñanza y aprendizaje también rotan alternativamente entre docentes y discentes. Por ejemplo en los trabajos grupales de los alumnos, entre éstos hay quienes asumen el papel de enseñantes por turnos. Por otro lado, acaso ¿los profesores no aprenden de sus alumnos en el trabajo escolar, no asimilan experiencias de su labor docente?. Creemos que también hay aprendizajes y muy significativos.

También es necesario reparar en la idea de “experiencias escolares de aprendizajes” , que encajona el currículum sólo al ambiente físico de la escuela o a las tareas puramente escolares, cuando en realidad el currículum debe trascender el centro educativo, por tanto debe elevarse, adentrarse y expandirse en la problemática de la vida y de la sociedad. Por eso debe hablarse de experiencias educativas.

Hechas estas observaciones, alcanzamos la siguiente propuesta del concepto currículum: es una categoría pedagógica que expresa la planificación, ejecución y evaluación de actividades vivenciales educativas protagonizadas principalmente por los alumnos, en los procesos de enseñanza-aprendizaj e, siendo la orientación esencial el modelamiento de un determinado tipo de personalidad para su integración a la sociedad ya sea en vías de adaptación o cuestionamineto alternativo. Por ello, todo currículum escolar, al nivel de los contenidos está vinculado directamente a la formación ideológica de los alumnos a fin de que la mencionada integración (ocupacional, profesional y social) se dé en concordancia con los fines de desarrollo social establecidos de manera general por el estado; y, de manera particular, por la escuela.

Este concepto se entenderá en todas sus dimensiones con el análisis de sus fundamentos de la interrelación dialéctica de la pedagogía integradora, en una próxima entrega de este ensayo.

[1] M. M. Rosental y G.M. Straks, CATEGORÍAS DEL MATERIALISMO DIALÉCTICO, 1965, Ed. Grijalbo, México.
[2] Stephen Kemmis, EL CURRICULUM: MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN , 1998, Ed. Morata, Madrid, (Pág. 31).
[3] Guy Avanzini, LA PEDAGOGÍA DESDE EL SIGLO XVII HASTA NUESTROS DÍAS, 1998, Ed. Fondo de Cultura Económica, México,(Pág. 224).
[4] Guy Avanzini, ibid, (Pág. 225).
[5] Julio Mendoza García, EL CURRICULUM Y LA NOVENA TESIS EDUCATIVA DEL SUTEP, 1993, en la revista ESCUELA PÚBLICA, Ed. Editora Magisterial, Lima, (Pág.29).
[6] Carlos Rojas Galarza, LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA , 1989, Ed. El Alba, Lima, (Pág.11).
[7] Martiniano Román y Eloísa Díaz, 1994, CURRÍCULUM Y ENSEÑANZA, Una Didáctica centrada en Procesos, Ed. EOS, Madrid, (Pág.18).
[8] Miguel A. Zabalza, DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR, 1991, Ed.Narcea, Madrid, (Pág.111).
[9] Ezequiel Ander-Egg, 1996, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA , Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata , Buenos Aires,( Pág.013-104).
[10] José Jimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez, 2000, COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA , Ed. Morata, Madrid,(145 y 147).
[11] Ministerio de Educación, 2002, PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN DE MENORES, Lima, (Pág. 7).
[12] Carlos Rojas Galarza, 2000, DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES (Antología), Ed. Derrama Magisterial, Lima, (Pág.210).
[13] Real Academia Española, 2001, DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA , Ed. Espasa,T.5, España, (Pág. 691).
Carlos Rojas Galarza
Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” y directivo de la Asociación Educativa Perú-Ayni.